Analiza tekstu muzycznego.

Zanim uczeń przystąpi po raz pierwszy do realizacji utworu na instrumencie, powinien odszyfrować wszystkie informacje zawarte w tekście. Począwszy od ogólnych założeń utworu do szczegółów takich jak tempo, metrum, tytuł czy nazwisko kompozytora. Najważniejszym elementem jaki powinien uzmysłowić sobie uczeń na początku jest agogika, bo to ona determinuje szereg elementów utworu tj. wielkość fragmentów wydzielanych jako całości logiczne, czy skojarzenia ruchowe dotyczące ilości dźwięków wydobywanych za pomocą jednego ruchu ręki, czy szybkość przerzutów ręki.
Gdy uczeń będzie widzieć tekst muzyczny po raz pierwszy, kolejność analizowanych elementów powinna wyglądać następująco:
1. Nazwisko kompozytora, epoka, w której tworzył.
2. Charakterystyka techniki kompozytorskiej w utworze:
- tytuł lub charakter utworu, ilość części - część cyklu, utwór jednoczęściowy.
-klucze, znaki przykluczowe - ewentualne zmiany kluczy i znaków - i przygodne, tonacja.
-oznaczenia tempa i metrum - wskazanie ewentualnych zmian.
-jakie wartości przeważają w prawej i lewej ręcę
-plan konstrukcyjny utworu, forma utworu, plan dynamiczny, plan harmoniczny.
-cechy charakterystyczne rytmu i akompaniament, pauzy -ilość i rola pauz w tekście.
-cechy charakterystyczne motywu i frazy - stopień urozmaicenia, czego dotyczy urozmaicenie np. interwałów, rytmu, artykulacji itp.
-rodzaj faktury - homofoniczna, polifoniczna.
-rodzaj figuracji.
Dodatkowo uczeń powinien zwrócić uwagę na dobór palcowania, pedalizacji oraz jak realizować tekst w momencie przewracania kartek.
Przedstawiony proces analizy nieznanego tekstu przed jego pierwszym wykonanie trwać może bardzo krótko, jeżeli uczeń jest wprawiony w tej dziedzinie. Aby móc skrócić czas niezbędny do przeprowadzenia analizy bardzo duży wpływ ma umiejętność systematycznego myślenia i ogólne doświadczenie muzyczne ucznia. Do analizy nauczyciel powinien wybierać utwory stosunkowo łatwe technicznie, gdyż wybór ten umożliwi uczniowi szybsze przeprowadzenie analizy i wykonanie.

Rozwój podstawowych umiejętności techniki gry a vista.

Spostrzeganie wzrokowego zapisu nutowego.

Umiejętność obejmowania wzrokiem jak najszerszych odcinków tekstu muzycznego należy rozwijać u uczniów szkoły średniej w pierwszej kolejności. W pracy nad doskonaleniem spostrzegania zapisu muzycznego przydatne mogą być ćwiczenia oparte na tekstach literowych. Ich zapis przebiegać będzie w nietypowych układach, ale zbliżonych do przebiegu linearnego i wertykalnego linii melodycznej w zapisie nutowym ( dz.cyt. " Umiejętność gry a vista i jej znaczenie w edukacji pianisty." AM Łódź 2005.)

Następnym etapem pracy nad doskonaleniem aktywności i organizacji spostrzegania wzrokowego powinno być ćwiczenie gry a vista, przy sukcesywnym zasłanianiu aktualnie granego tekstu przez nauczyciela. Celem tego ćwiczenia jest wyrobienie umiejętności równoczesnej realizacji danego fragmentu utworu ze spostrzeganiem treści fragmentu następnego. Warto rozpocząć ten rodzaj ćwiczeń od gry a vista z tekstów już znanych uczniowi.

Jako uzupełnienie ogólnej informacji o właściwościach spostrzegania wzrokowego, można zapoznać ucznia ze znanymi w psychologii przykładami złudzeń wzrokowych, w celu zwrócenia jego uwagi na fakt pracy mózgu nad korygowaniem spostrzeganych obrazów:

 

Rozwój umiejętności czytania nut oraz gry a vista na etapie nauki w szkole średniej.

Ćwiczenie gry a vista w szkole II stopnia.

W szkole średniej praca nauczyciela nad realizacją a vista tekstu nutowego powinna ograniczyć się do rozwijania tej umiejętności poprzez ćwiczenie z uczniem wybranych problemów z zakresu czytania nut oraz gry a vista tj.:

SPOSTRZEGANIE WZROKOWE ZAPISU NUTOWEGO
ANALIZA TEKSTU MUZYCZNEGO
PRZESTRZENNE WYCZUCIE KLAWIATURY
APLIKATURA
RYTM I METRUM
KOMPLIKACJE OBRAZU GRAFICZNEGO WYSTĘPUJĄCE W ZAPISIE NUTOWYM

Głównym celem pracy powinien być maksymalnie szybki i wszechstronny rozwój praktycznych umiejętności ucznia w zakresie gry a vista. Na tym etapie kształcenia bardzo istotna jest rola nauczyciela, ponieważ to on musi dopasować realizowany program do poziomu zaawansowania ucznia.
Efektem rozwoju tych umiejętności powinno być opanowanie i nagromadzenie w pamięci wzrokowej, słuchowej i ruchowej odpowiedniego zapasu struktur typowych dla muzyki fortepianowej. " Ten zakodowany w pamięci zbiór sytuacji rytmicznych, aplikaturowych, harmonicznych, ruchowych itp. w połączeniu z umiejętnością błyskawicznej analizy i syntezy tekstu nutowego i znajomością form jego zapisu, umożliwi grę a vista na poziomie zbliżonym do aktualnego rozwoju wyobraźni dźwiękowej i aktualnej biegłości w opanowaniu danego instrumentu." (  J. Adamowski dz.cyt.)
Oprócz realizowania utworów a vista na lekcji uczeń powinien poświęcać na ten cel dziesięć do piętnastu minut dziennie. Wtedy należy zalecić uczniowi, aby zawsze zaczynał ćwiczenie od gry a vista. W ten sposób ćwiczenie tej umiejętności może wejść w nawyk. Nauczyciel również musi spowodować, aby uczeń był rozluźniony, aby pozbył się zbędnych napięć psychicznych ,wynikających z braku wiary we własne możliwości.
Stan gotowości psychicznej do gry a vista jest sprawą bardzo ważną, gdyż jest to warunek, aby najwierniej odtworzyć dany tekst. Jeśli nauczyciel przekaże własne pozytywne nastawienie do zagadnienia, może być to skuteczny sposób pobudzenia aktywności i zaangażowania ucznia w nauce. Cały proces nauczania powinien być tak ułożony, aby uczeń możliwie szybko mógł odczuć efekty swojej pracy. Równolegle z realizacją a vista utworów należy systematycznie ćwiczyć wprawki, które pozwolą rozwinąć umiejętności w zakresie przestrzennego wyczucia klawiatury, rytmu czy aplikatury. Najważniejsze jest to, aby uczenia zapoznać z możliwie jak największą ilością różnego rodzaju tekstów muzycznych.

Ćwiczenie gry a vista w szkole podstawowej.

Przez cały okres nauki w szkole podstawowej i średniej nauczyciel powinien poświęcać na każdej lekcji kilka minut na grę a vista. W klasach niższych, kiedy lekcje są bardzo krótkie, na ten cel należy przeznaczyć pięć minut, ćwiczeniu gry a vista można poświęcić nawet dziesięć minut lekcji. Nie jest to strata czasu, gdyż systematyczne ćwiczenie może dać szybkie rezultaty, " (...)  już po trzech miesiącach wytężonej pracy z dzieckiem możemy dostrzec wyniki. Im lepiej dziecko czyta, tym staranniej przygotowuje się do lekcji w domu i tym więcej zrealizujemy z nim w klasie." ( K. Kotowicz: "Czytanie nut a vista jako problem dydaktyczny w nauce gry na fortepianie", COPSA  z. 151, Warszawa 1974.)
Bezbłędne czytanie nut jest punktem wyjścia do całej pracy pianistycznej. Dopóki tekst nie jest prawidłowo odczytany, uczeń nie może realizować uwag nauczyciela.
W klasie pierwszej i drugiej uczeń czyta te utwory, które zostaną następnie zadane do domu. Jeśli nauczyciel uzna, żeby nie zadawać dziecku nic do domu, może jednorazowo zrealizować a vista jeden utwór, bądź kilka fragmentów na lekcji. Tekst powinien być zdecydowanie łatwiejszy od utworów aktualnie opracowanych. Począwszy od klasy trzeciej można zrezygnować z gry a vista na lekcjach zadawanych do domu.
Jest to jednak uzależnione od problemów zawartych w danej kompozycji oraz od zaawansowania i zdolności poszczególnych uczniów. Często wystarczy tylko omówić nowe problemy lub przeczytać najbardziej skomplikowany fragment. Warto natomiast, korzystając z materiałów klasy o rok niższej, coraz więcej utworów realizować a vista wyłącznie na lekcjach. Łatwiejsze utwory uczeń powinien grać a vista obiema rękami, trudniejsze natomiast na tym etapie  grać należy najpierw każdą ręką oddzielnie. Wskazane jest także granie a vista na cztery ręce. W klasie czwartej należy uczniowi również zadawać utwory na ćwiczenie gry a vista do domu, z lekcji na lekcję.
Od klasy piątej należy wymagać, aby uczeń codziennie przeznaczał dziesięć  minut na samodzielne czytanie nut i grę a vista.
Tak jak dzieci czytają książki, tak uczniowie szkoły muzycznej powinni wyrobić w sobie nawyk do gry a vista. Jest to codzienny trening nie tyle palców co umysłu.

Ćwiczenie szybkiej percepcji tekstu muzycznego.

Głównym problemem tego etapu jest stopniowe powiększanie jednostki percepcji tekstu nutowego, a właściwie poszukiwanie sposobów i środków pomagających w osiąganiu takiego rezultatu. Rzecz sprowadza się do doskonalenia umiejętności ogarniania i szybkiego dekodowania coraz większych fragmentów zapisu.
Problem szybkiego ogarnięcia zapisu przez pianistę należy rozdzielić na dwa różne zagadnienia - percepcję horyzontalną i wertykalną. Z muzyką fortepianową, tak jak z partyturami wiąże się konieczność czytania zapisu wertykalnego. Nawyk natychmiastowego ogarniania struktur pionowych może być wytworzony przy pomocy specjalnych ćwiczeń. Ciekawym sposobem jest czytanie z zastosowaniem kartonowego ekranu z dwoma wycięciami - przykład 25 ( za T. Dawydowna-Brianskaja dz.cyt.):

Ćwiczenie to składa się z trzech faz. Najpierw uczeń czyta tekst nutowy przez wąskie wycięcie. Jego wzrok koncentruje się tylko na jednym współbrzmieniu. Potem realizuje je na fortepianie. Szybkość przesuwania ekranu powinna stopniowo wzrastać. W drugiej fazie uczeń czyta ten sam tekst, ale przez szerokie wycięcie, które pozwala widzieć kilka grup wertykalnych jednocześnie zawartych w jednym takcie. W trzeciej fazie nauczyciel zabiera ekran. Wówczas uczeń powinien ten sam utwór zagrać od początku do końca płynnie.
Dobrym ćwiczenim na ogarnianie wzrokiem szerszego pola można być zapis przedstawiony w przykładzie 26 ( za B. Cywińska dz.cyt.),  które jest swego rodzaju rebusem. Uczeń musi odczytać nazwy literowe dźwięków i podać hasło, czyli baba gada, a następnie powinien podaną melodię zagrać:

Rozwijanie umiejętności szybkiej percepcji tekstu może napotkać na trudności wynikające z zapisu nutowego. Jednak najważniejsze jest, aby położyć nacisk na wykształcenie u ucznia umiejętności kompleksowego rozumienia tekstu nutowego.
Ćwiczenia, które pomogą w rozwijaniu szybkiej percepcji zarówno wertykalnej jak i horyzontalnej, mogą opierać się nie tylko na zapisie nutowym, ale również na literach.
W przykładzie 27 ( za B. Cywińska dz.cyt.) uczeń powinien odczytać tekst nie odrywając wzroku od linii łączących literki, podobnie zbudowane jest ćwiczenie przedstawione w przykładzie 28 ( za B. Cywińska dz.cyt):

Kształcenie umiejętności ruchowych niezbędnych przy grze a vista.

Reakcja aparatu pianisty na sygnał tekstu wymaga stałego i ukierunkowanego rozwijania. Przede wszystkim należy wyrobić i doskonalić swobodną, niewymagającą pomagania sobie wzrokiem, orientację palców i rąk na klawiaturze. Już w czasie grania gam rozpoczyna się rozwijanie wzrokowego wyobrażenia klawiatury fortepianowej. Uczeń najpierw powinien przyswoić gamę, potem zagrać ją nie patrząc na ręce, oczy powinien mieć zamknięte, albo nauczyciel powinien zasłonić jego wzrok kartką papieru trzymaną przy brodzie, tak aby uczeń grał bez patrzenia na klawiaturę. Uwaga powinna być skierowana na dźwięk i artykulację. Na początek nauczyciel powinien wybrać gamy, które łatwe są pod względem aplikatury, ale jednocześnie zawierają czarne klawisze.
Czarne klawisze dzięki swojemu położeniu w grupach po dwa i trzy, są dla niekontrolowanych wzrokiem palców najlepszymi punktami odniesienia. Wymagania te mogę spełniać gamy:
E-dur, A-dur, D-dur później np. gamy c-moll i g-moll. Podobną rolę spełnia również wiele ćwiczeń technicznych, mieszczących się w obrębie jednej pozycji. Po przejściu do gry z nut należy pamiętać o ograniczeniu ambitusu pierwszych utworów do jednej pozycji.
W stopniowym opanowaniu różnych partii klawiatury i różnych kombinacji białych i czarnych klawiszy pomaga transpozycja tych utworów.
Niezbędny jest świadomy trening prowadzący do przystosowania się wzroku, pozwalającego na jednoczesną obserwację dużej przestrzeni np.: najpierw nauczyciel czyta z uczniem tylko dwie ostatnie linijki każdej strony ( tekst jest wtedy w centrum pola widzenia, a klawiatura na jego skrajach), oznacza to, że grający widzi początkowo tylko rozmyte kontury rąk i klawiszy. Stopniowo w wyniku ćwiczenia zarys rąk i klawiatury staje się coraz wyraźniejszy. Wtedy należy czytać linijki położone w środku, a potem na górze strony, zwracając uwagę na to, aby nie pogarszała się ostrość widzenia klawiatury.
Takie ćwiczenie może być stosowane przy nauce gry a vista przez dzieci, uczniów szkół średnich i studentów, którzy grają a vista z trudem właśnie z powodu złej orientacji rąk.
Szybkość i dokładność reakcji motorycznej na czytany tekst zależy w dużym stopniu od techniki aplikaturowej, to znaczy od doprowadzonej do automatyzmu umiejętności wybierania najdogodniejszych w danej sytuacji wariantów palcowania. Swoboda w operowaniu takimi formułami ma szczególne znaczenie, gdyż zła gra a vista bardzo często bywa spowodowana tym, iż uczeń nie wyobraża  sobie, jak ma rozstawić palce na klawiaturze i gra palcami przypadkowymi. Aplikatura podstawowych form technicznych powinna być opanowana na tyle dobrze i głęboko, aby przy spotkaniu w utworze muzycznym tej lub innej figury palce grającego instynktownie same zajmowały właściwą pozycję. Ćwiczenia aplikaturowe najlepiej wprowadzić równocześnie z ćwiczeniami na opanowanie klawiatury, oto kilka propozycji ćwiczeń:

Na 3 sąsiednich klawiszach e f g, f g a uczeń gra motywy,realizując w określonym rytmie zadane przez nauczyciela następstwa aplikaturowe. Wybór figur rytmicznych można pozostawić samemu uczniowi. Na pulpicie mogą stać kartki z zadaniami aplikaturowymi i zapisem proponowanej figury rytmicznej.


Motywy mogą zaczynać się od różnych dźwięków i koniecznie muszą zawierać czarne klawisze. Grać je należy każdą ręką oddzielnie mocnymi placami - 1,2,3, we wszystkich kombinacjach - przykład 18 ( T. Dawydowna-Brianskaja dz.cyt.)

Później te same następstwa można wykonać z akompaniamentem kwint burdonowych, potem antyfonicznie, wreszcie obiema rękami jednocześnie w ruchu równoległym i przeciwynym.

W następnym ćwiczeniu liczba dźwięków w motywie jest taka sama, jak poprzednio, ale ambitus jednostki melodycznej powiększa się do kwinty, wówczas do pracy włączają się palce czwarty i piąty - Przykład 19 ( za t. Dawydowna-Brianskaja dz.cyt.).

Dodatkowo można tworzyć motywy melodyczne na czterech dźwiękach w obrębie kwinty, jednocześnie komplikując rytm ćwiczeń.

Wprowadzić można również motywy pięciodźwiękowe, do których uczeń sam dobiera im rytm.

Przedstawione ćwiczenia powinny od samego początku odbywać się bez kontroli wzrokowej. Ćwiczenia te powinny być wykonywane w tempie, rytm powinien być wyraziście zarysowany, a dynamika zróżnicowana, zwłaszcza w konstrukcjach antyfonicznych np. zabawa w echo.
Gdy dziecko zapozna się już z zapisem wysokości dźwięków, ćwiczenia aplikaturowe wyglądają trochę inaczej. Te same motywy na podstawie zapisu rytmicznego i cyfrowego - oznaczenia palców, teraz są prezentowane w formie pełnego tekstu nutowego. Należy znieść oznaczenia cyfrowe i pozostawić tylko cyfrę pierwszego, rozpoczynającego motyw palca. W ten sposób zmienia się forma sygnału wzrokowego, określającego zachowanie się palców. Przedtem ruchy aparatu były kierowane cyframi, teraz tylko kształtem zapisu nutowego - przykład 20 ( Za J. Hoffman i A. Rieger dz.cyt.).

Celem ćwiczeń aplikaturowych jest wykształcenie natychmiastowych reakcji palców na krótką jednostkę melodyczną złożoną z trzech, pięciu dźwięków w jednej pozycji. Takie ćwiczenia należy konstruować według następujących zasad:

Motywy tworzyć należy w oparciu o system dur-moll. Całe tony i półtony powinny układać należy w różnych kombinacjach.

Obu rękom poświęca się jednakową uwagę. Pierwsze ćwiczenia powinny być jednogłosowe i grane oddzielnie każdą ręką. Należy zastosować następujące faktury: - homofoniczna, akompaniamentem powinna być kwinta czysta na mocnej części taktu, antyfona, dwugłosowość w ruchu przeciwnym i równoległym.
W tym samym czasie, w którym uczeń ćwiczy palcowanie formuł melodycznych w zakresie jednej pozycji, nauczyciel może rozpocząć prace nad wytworzeniem reakcji aplikaturowej na kompleksy wertykalne - interwały i akordy. Ćwiczenie przedstawione w przykładzie 21 może być bardzo pomocne. Uczeń powinien jak najszybciej odczytać akord i palcowanie. Polecenie nauczyciela powinno brzmieć:
" Zobacz jak wygląda kwinta - nuty na polach lub 2 liniach, trójdźwięk - 3 nuty na polach lub 3 na liniach, przewrót trójdźwięku - 2 nuty na liniach i 1 na polu lub odwrotnie, zagraj:

Przykład 21:

Dodatkowo można dołączyć ćwiczenie polegające na zrealizowaniu określonego palcowania w zapisie, jak i innych elementów tj. akcenty, kropki, łuki, dynamika - przykład 22 a i b (za B. Cywińska:" Wskazówki metodyczne w nauczaniu najmłodszych czytania nut a vista." Materiały z sesji naukowej: " Umiejętność gry a vista i jej znaczenie w edukacji pianisty." AM Łódź 12.03.2005, s. 63.):

Tego rodzaju ćwiczenia pozwolą osiągnąć cel, jakim jest szybkie określanie wzrokowo i słuchowo interwału lub akordu na podstawie percepcji jego zapisu w oparciu o względne ustawienie jego elementów w dowolnym miejscu systemu nutowego z liniami dodanymi włącznie, oraz wykształcenia natychmiastowej reakcji palców na sygnał wzrokowo-słuchowy.
Ostatnia umiejętnośćopiera się na opanowaniu typowych formuł aplikaturowych np.:
sekunda to układ na klawiaturze palców sąsiednich, tercja to układ co drugiego palca, kwarta to co trzeci palec a kwinta, seksta,septyma, oktawa to palce skrajne.
Jeśli chodzi o warianty aplikaturowe, dziecko najpierw powinno poznać typowe palcowanie tercji, są to palce: 1-3,2-4,3-5; interwału kwinty: 1-5, sekundy: 1-2, 2-3, 3-4, 4-5; kwarty: 1-4,2-5. W uporządkowaniu wiedzy może pomóc tabela - przykład 23 ( za T. Dawydowna-Brianskaja dz.cyt):

Nauka czytania akordów to bardzo ważny moment w kształceniu podstaw techniki gry a vista, ponieważ właśnie w tym momencie kształtuje się u ucznia umiejętność czytania akordu jako zwartego obrazu nutowego. Należy uświadomić uczniowi, iż dźwięk najniższy pełni rolę nośnika całego akordu, pozostałe dźwięki są odbierane w stosunku do basu i do siebie samych, ważne są odległości między nimi, a nie ich położenie na pięciolinii.
Aby nauka nawyków aplikaturowych związanych z czytaniem akordów utrzymała się, pomocna będzie następująca tabela - przykład 24 ( za t. Dawydowna-Brianskaja dz.cyt.):

Prawidłową reakcję aplikaturową można ćwiczyć w następujący sposób: każdy z akordów należy zapisać na oddzielnej kartce, następnie nauczyciel pokazuje jedną z nich uczniowi i zaraz po dwóch, trzech sekundach chowa ja. Dziecko powinno zauważony znak zrealizować na instrumencie, powinno zachować w wyobraźni jego rysunek, usłyszeć go i zastanowić się nad odpowiednim palcowaniem i ruchami palców, a kiedy kartki już nie ma, uczeń powinien zagrać akord.

Nauka zapisu wysokości dźwięków.

Sposób przyswajania "liter" muzycznych ma duży wpływ na późniejszą jakość czytania wtedy, gdy "litery" łączą się w "słowa". Zapis wysokościowy nie powinien być dla dziecka bezdźwięczną skalą. Uczeń powinien go poznawać przez czynne operowanie nutami, przy śpiewie czy grze na fortepianie.
Podobnie jak w przypadku nauki zapisu rytmu, należy pokazać uczniowi nie oddzielne dźwięki, ale od razu zachodzące między nimi zależności. Powinny to być najprostsze struktury, składające się z dwóch, trzech dźwieków, znane dziecku i łatwe do zaśpiewania i odtworzenia na instrumencie.
Taką prostą strukturą może być interwał tercji, ponieważ wzrok bardzo łatwo odbiera symbol graficzny tego interwału, dzięki jego symetrycznemu układowi. Bardzo ważne jest, aby linie melodyczne piosenek i utworów, przy pomocy których uczeń poznaje zapis wysokości dźwięków na pięciolinii, a także coraz szersze struktury interwałów, rozrastały się stopniowo w kolejnych modelach dźwiękowych.
Na samym początku uczeń może zapoznać się z interwałem tercji poprzez proste ćwiczenie: nauczyciel prosi dziecko, aby naśladowało odgłos kukania tzn. aby zaśpiewało tercję małą. Uczeń najpierw śpiewa sylabami ku-ku, następnie dobiera odpowiednie dźwięki na instrumencie, wreszcie zapisuje w zeszycie tylko na dwóch liniach, które możemy przedstawić - przykład 8 ( T. Dawydowna-Brianskaja, dz.cyt., s. 55).

Następnie odgłos kukania powinien zostać zapisany w systemie pięcioliniowym. Powyższy rysunek powinien stać się symbolem, który błyskawicznie wywołuje w świadomości konkretny obraz dźwiękowy i zamienia się w szybką reakcję ruchową. Taki nawyk osiągnąć można dzięki wykonywaniu różnych czynności pomocniczych.
W takim momencie szczególnie cenne staje się tu komponowanie do krótkich dwuwierszy i wykonywanie na fortepianie  piosenek, których melodie opierają się na interwale tercji małej. Wiersze pobudzają wyobraźnię ucznia, podpowiedzą jaki ma być rytm, czy ruch linii melodycznej. Nauczyciel powinien nakierować ucznia, że może na tychże dźwiękach ustawić obie tercje na dwóch pięcioliniach naprzemiennie. Przykładem mogą być poniższe kombinacje zapisu interwału tercji do krótkich wierszy - przykład 9, przykład 10 (   za T. Dawydowna/J. Hofmann i A.Rieger):

 

Po zapoznaniu się ucznia z interwałem tercji, należy zwrócić jego uwagę na różnice zachodzące między obrazem graficznym interwału tercji i sekundy. Najważniejszą informacją dla ucznia, jest to iż, symbol graficzny sekundy jest niesymetryczny, gdzie główki nut są położone na linii i polu, lub odwrotnie - przykład 11 ( za J. Hoffman, A. Rieger):

W miarę wprowadzania interwałów kwarty, kwinty itd. nauczyciel powinien zwrócić uwagę uczniowi, iż główki nut odpowiadające dźwiękom tworzącym odległość kwarty, umieszczone są w odmienny sposób, gdy pierwsza będzie na linii, to druga będzie zapisana na polu i odwrotnie - przykład 12 ( za J. Hoffman, A. Rieger ):

W podobny sposób należy objaśnić w przyszłości między obrazami dalszych odległości dźwięków tj. seksta, septyma, oktawa. Uczeń wprawia się w określanie odległości na podstawie wrażenia słuchowego jak i na podstawie wzrokowego obrazu nut. Na tym etapie można pominąć rozróżnianie interwałów wielkich, małych, zmniejszonych, zwiększonych. "Wprawa w słuchowym i wzrokowym rozpoznawaniu interwałów ma wielkie znaczenie, gdyż najszybciej prowadzi do łatwego czytania nut i jest z tego punktu widzenia daleko ważniejszą niż biegła znajomość nazw dźwięków." ( za J. Hoffman i A. Rieger dz.cyt.)

Nauka zapisu rytmicznego.

" Uczeń, który nie ma uprzednich wyobrażeń wysokości dźwięków, usłyszy w wyniku swego wykonania przynajmniej ten ruch wysokościowy, o który chodzi. Uczeń zaś nie posiadający poprzedzającego poczucia rytmu nie usłyszy w wyniku swego wykonania żadnego rytmu. Przeciwnie, będzie słyszał coś zupełnie obcego rytmowi i przy tym jest zupełnie możliwe, że będzie to brał za prawdziwy rytm muzyczny." ( J. Adamowski: "Gra a vista na fortepianie." PWSM we Wrocławiu 1979, za B. Tiepłow: " Psychologia zdolności muzycznych." Warszawa 1952, s. 139.).
Powyższe twierdzenie uzmysławia jeden z zasadniczych powodów trudności pedagogicznych związanych z rozwijaniem poczucia rytmu, który jest podstawowym elementem nie tylko gry a vista, ale również wykonawstwa muzycznego w ogóle.
Naukę zapisu nutowego można rozpocząć od pokazania składnika rytmicznego a nie  zapisu wysokości dźwięków, gdyż: " słuch wysokościowy rozwija się  u większości dzieci stosunkowo najpóźniej. Wysokość jest odbierana z mniejszą rozdzielczością niż dynamika, barwa i czas trwania. Rytm jest bezpośrednio związany z ich życiem, a reakcje nań wytwarzają się już od najwcześniejszego dzieciństwa." 
( B. Tipełow: " Psychologia zdolności muzycznych." Nasza Księgarnia Warszawa 1952, s. 45.).
Nauka prostej melodii złożonej z dwóch, czterech dwudzielnych taktów zawiera minimum trzy ściśle powiązane ze sobą elementy, które wymagają błyskawicznej percepcji i uświadomienia sobie ich realizacji, są to: rysunek rytmiczny, wysokość dźwięków i podział na motywy czy frazy. Dlatego też zapis nutowy nie powinien być odbierany jako zapis rysunku rytmicznego, można zaprezentować dziecku na przykładzie prostych piosenek i w dwojaki sposób.

W tym momencie warto wprowadzić uproszczone notacje rytmiczne - przykład 2 (J. Hoffman i A. Rieger: " Szkoła czytania nut." Czytelnik, Kraków 1953, s. 38).

W celu utrwalenia i rozwijania pierwszych skojarzeń wzrokowo-słuchowych dobrze jest  wprowadzić dodatkowe symbole dźwiękowe. Mogą to być sylaby odpowiadające poszczególnym wartościom: "ta" - ćwierćnuta, "ti" - ósemka, "tiri" - szesnastka. Rytmo-sylaby zmuszają ucznia do zwrócenia uwagi na stosunki rytmiczne. W ten sposób każdy element jest przedstawieniem graficznym, ale również ma swoją nazwę, dostępną dziecku dzięki podobieństwu do jego własnego słowotwórstwa - przykład 3 ( T. Dawydowna-Brianskaja, dz.cyt., s. 46).

Takich uproszczeń należy używać jedynie ubocznie i w małym zakresie, głównie w tym celu, by ułatwić uczniowi pracę domową w okresie stosowania metody beznutowej. Zastosowanie symboliki daje możliwość odejścia od metod arytmetycznego wyjaśnienia rytmu i liczenia.
" Zdecydowana większość pedagogów i psychologów zajmujących się muzyką uważa, że rachunek arytmetyczny jest potrzebny i pożyteczny tylko wtedy, gdy sprzyja ujawnianiu się poczucia rytmu - jest zaś bezużyteczny i szkodliwy, jeżeli występuje zamiast poczucia rytmu." ( J. Adamowski, dz.cyt., s. 140.).

Przykład 4. Tablica wartości rytmicznych.

Głośne liczenie ( raz-i, dwa-i) w pewnym stopniu daje możliwość dźwiękowego wyrażania rytmu. Sylaby - raz, dwa, trzy - odpowiadają ćwierćnucie i podkreślają pierwszą ósemkę każdej miary, sylaby "i" - drugiej. Liczenie arytmetyczne może być szkodliwe, ponieważ uczeń przyzwyczaja się do kształtowania następstwa dźwięków na podstawie poczucia rytmu, tylko na podstawie rachunku arytmetycznego. " Stosowanie tego sposobu u uczniów o słabym poczuciu rytmu ( zwłaszcza w pierwszym okresie kształcenia muzycznego) może mieć zgubne następstwa dla całego dalszego rozwoju poczucia rytmu muzycznego." ( B. Tipełow, dz.cyt.).
Należy również zwrócić uwagę ucznia na pauzę. Przy grze a vista realizacja pauzy na fortepianie jest szczególnie trudna, ponieważ dźwięk fortepianu szybko zanika, więc określenie trwania dźwięku i pauzy jest czymś zupełnie innym, niż na przykład w śpiewie czy grze na skrzypcach.
Pomocnym ćwiczeniem ( w dalszym toku nauki) na zwrócenie uwagi ucznia na wartość pauzy i dodatkowo na dotrzymywanie długich wartości nut może być na przykład melodia o następującym zapisie - przykład 5 ( za T. Rosłoń-Esztenyi):

Przy czym akord w dowolnym rejestrze powinien być " wciśnięty" bezdźwięcznie i trzymany palcami do końca trwania melodii. Wówczas uczeń zwraca uwagę na pauzy i dotrzymuje wartość całej nuty ( w ostatnim takcie), ponieważ zaabsorbowany jest tym, że z fortepianu wydobywają się alikwoty, co dzieje się gdy bezdźwięcznie "chwyta" akrod w donym rejestrze zwłaszcza podczas "wykonywania" pauz.
Bardzo pożyteczne ćwiczenia dla kształtowania nawyku czytania a vista mogą polegać na przykład na: - rozdzieleniu figury rytmicznej na dwie niezależne linie, wystukując każdą ręką oddzielnie, w następstwie, lub jednocześnie, przykład 6 ( T. Dawydowna-Brianskaja, dz.cyt., s. 50.)

Później do wystukiwanego zapisu można dodać przytupywanie. Taki zapis jest swego rodzaju partyturą - przykład 7 ( T. Dawydowna-Brianskaja, dz.cyt., s. 50)

Dzięki takiej partyturze początkujący uczeń dostrzega, że obszar muzyczny, który ogarnia wzrokiem stopniowo powiększa się.
Nowe elementy powinny byc wprowadzane i wzbogacane o nowe formuły rytmiczne nawet u uczniów, którzy juz płynnie grają z nut.

Kształcenie podstawowych umiejętności niezbędnych przy nauce gry a vista.

Bardzo często różne formy ćwiczeń słuchowych z uczniami nie zawsze tworzą określony system i nie są podporządkowane głównemu celowi, którym jest wykształcenie podstawowych nawyków, które zapewniają płynne przejście do czytania nut. Ciekawie rozwiązuje te problemy C. B. Elkonin w swojej metodzie nauczania czytania nut (T. Dawydowna-Brianskaja: " Kształtowanie i rozwój nawyku czytania nut a vista w pierwszych latach nauki gry na fortepianie." Warszawa 1976, COPSA z. 166, s. 41.).
Następnie w czasie powtarzania, uczeń zapełnia kratki kartonikami z kolorowego papieru, które przedmiotowo utrwalają każdy dźwięk słowa. Następne etapy to: odłożenie karteczek papieru, odejście od rysunku i analiza dźwiękowa w wyobraźni. Uczeń, który dzięki takiej metodzie poznał strukturę dźwiękową słów i zasadę oznaczania ich literami ( modelowania graficznego), jest już gotów do czytania najprostszego tekstu. Nie zaczyna od składania oddzielnych liter lub sylab, nie czyta przez rozkład na czynniki, ale ogarnia a vista całość. Przygotowanie ucznia do czytania tekstu muzycznego ( ten proces zawiera o wiele więcej elementów, niż czytanie tekstu literackiego) wymaga działań, które doprowadziłyby do syntezy działania wzroku, słuchu i motoryki.
Ćwiczenia pomocnicze można podzielić na dwie grupy. Do pierwszej zalicza się czynności, które prowadzą do opanowania, tylko jednej wybranej umiejętności, np. praca nad udźwięcznieniem słowa, zaczyna się od skandowanego, rytmizowanego wypowiadania imion własnych, wyliczanek, wierszy i przedrzeźniania. Potem do deklamacji dołącza się klaskanie i przytupywanie. Wykonując takie czynności, dziecko wchodzi w świat rytmu. Zaczyna poznawać i analizować zjawiska ruchu muzycznego i metrum. Poznaje ruchowo i słuchowo najprostsze formuły rytmiczne.
Drugi rodzaj ćwiczeń to czynności wielofunkcyjne. Wpływają jednocześnie na różne elementy kształtowanej umiejętności. Może być to zabawa w dyrygenta, stosowana na pierwszych lekcjach. Pobudza ona poczucie rytmu i daje możliwość odebrania i podtrzymania równomiernej pulsacji muzyki.

Przykład 1. Na przykład rytmiczne ostinato w utworze na dwa ( T. Dawydowna-Brianskaja, dz.cyt. s. 42).

Innym przykładem zabawy, może być sytuacja, gdy uczeń towarzyszy grze nauczyciela np. klaszcząc i przytupując.
" Zabawy te dają o wiele większe rezultaty ( ...), dzieci nie mające żadnych nawyków wykonawczych na raz uczestniczą w grze ( ...), dzieciom o wiele bliższe o wiele bliższe jest czynne, niż bierne przyswajanie sobie wiedzy." ( T. Dawydowna-Brianskaja, dz.cyt., s. 43).

Nauka zapisu nutowego w procesie rozwijania nawyku gry a vista.

Metoda beznutowa.

Sposób, w jaki człowiek poznaje podstawowe elementy języka, silnie wpływa na jakość władania nim w przyszłości, a szczególnie na jakość czytania jego zapisu. Prawidłowy rozwój nawyku czytania zależy od tego, jak dzieci uczą się tej umiejętności na samym początku. Duże znaczenie ma tu już sam sposób uczenia się znaków graficznych języka - alfabetu. Istotne jest to, czy znaki te są poznawane jako abstrakcyjne symbole, czy też w żywej zależności jeden od drugiego.
Czytanie jest odtworzeniem dźwiękowym formy słowa na podstawie jego graficznego znaku. Dobrze czyta ten, kto umie prawidłowo odtworzyć formę dźwiękową nie tylko znanego, ale także dowolnego słowa. W związku z tym, w pierwszym etapie nauki dziecko powinno nie tylko poznać dźwięki, z których składa się język, ale też zrozumieć zasady budowy dźwiękowej formy słów. Dlatego dzieci, zanim poznają litery, uczą się rozróżniania i artykułowania oddzielnych dźwięków w słowie, określają ich początek i następstwo, uczą się konstrukcji słowa. Dziecko w pierwszych latach nauki powinno opanować umiejętność dźwiękowej analizy słów.
W dziedzinie muzyki najlepiej, gdyby dzieci naukę rozpoczynały w wieku przedszkolnym. Jest to korzystny czas na rozbudzenie w dziecku zamiłowania do muzyki. Okresem przygotowawczym do mauki notacji muzycznej może być beznutowy etap w metodzie nauczania początkowego. Metoda beznutowa polega na powtarzaniu przez dziecko za nauczycielem fragmentów melodii, które są dla niego jak książeczka z wierszykami i kolorowymi obrazkami, natomiast nuty, podobnie jak litery, pozostają tajemniczymi jeszcze i nie mówiącymi nic znakami. Jednym z głównych celów metody beznutowej jest przygotowanie niezbędnych umiejętności potrzebnych do prawidłowej gry, zanim uczeń rozpocznie grę z nut.
W ciągu dwóch, trzech miesięcy uczeń powinien zapoznać się z instrumentem, opanować podstawowe sposoby wydobywania dźwięku, nabyć zapas muzycznych wrażeń, umieć rozróżnić podstawowe tempa i poziomy dynamiki ( szybko-wolno, cicho-głośno), rejestry ( wysoko-nisko), niektóre formy ( marsz, walc, kołysanka).
Podczas nauki najważniejsze dla dziecka jest, aby w jak najkrótszym czasie widziało efekty swojego wysiłku, które wzbudzają w nim wiarę we własne siły i możliwości.
" Pamiętając o tym, iż metoda ta jest tylko przygotowaniem do właściwej muzycznie, przyszłej realizacji tekstów muzycznych, dziecko przygotowuje się do gry z nut niemal od początku procesu nauczania (...). Naukę czytania nut wprowadzamy, gdy uczeń potrafi już grać artykulacją legato. Wówczas każdą lekcję dzielimy na części: Dłuższą, przeznaczamy na naukę gry, a krótszą na naukę czytania zapisu nutowego.
Okres nauki metoda beznutową wyrabia pamięć muzyczną, dlatego zdarza się , że uczeń szybko przyswaja sobie nowy, łatwy utwór i gra go z pamięci. Należy w tym momencie przejść do kolejnego nowego tekstu. Jest to doskonały moment do rozpoczęcia systematycznej nauki czytania nut. "
( www.psmgrajewo.com/metoda.htm)
Bardzo ważny w nauce notacji jest moment, w którym nauczyciel musi dokonać wyboru najlepszej metody, która uchroniłaby dziecko przed abstrakcyjnym odbiorem symboli niweczącym kontakt z żywą muzyką. Celem takiej metody, będzie dążenie do tego, aby pierwsze wrażenie związane z poznawaniem nowego utworu miało charakter całościowy. kolejny moment jest trudny do uchwycenia. Chodzi tutaj o mimowolne zaniechanie kształcenia nowej umiejętności i pozostawienia jej na elementarnym poziomie
- zazwyczaj na rzecz rozwoju motorycznego. Skutkiem tego może być stale wzrastająca w czasie nauki szkolnej dysproporcja między poziomem wykonawczym  utworów przygotowanych pod kontrolą nauczyciela a poziomem rozumienia i możliwości wykonania nowego utworu a vista.

Nauka umiejętności czytania nut oraz gry a vista w szkole podstawowej.

Gra a vista jako nawyk.

Najlepszy sposób nauczenia się szybkiego czytania nut a vista oraz sprawnej realizacji zapisu na instrumencie to - czytać i grać ile się da. Pogląd ten cieszy się popularnością wśród wielu muzyków, szczególnie wśród tej grupy, która osiągnęła sukcesy w czytaniu nut dzięki praktyce. "Dobre granie a vista to rzecz do nabycia, wymagająca jednak nie tylko talentu, ale także ćwiczenia i doświadczenia" (H. Neuhaus " Sztuka pianistyczna" PWM Kraków 1970).
Praktyka jest najważniejszym warunkiem, aby wykształcić jakikolwiek nawyk. Jednak liczenie tylko na wynikający z praktyki "samorozwój" doprowadza do tego, że większość muzyków nie potrafi, mimo wielu lat kształcenia, opanować tej bardzo ważnej umiejętności w pracy zawodowej.
Nauczyciel kształtujący i rozwijający u początkującego pianisty złożony nawyk gry a vista, powinien brać pod uwagę bardzo wiele problemów, niezwiązanych z zajęciami z zakresu instrumentu, a leżącymi w kompetencji nauczycieli kształcenia słuchu czy zasad muzyki.
Powinien również stosować się do najważniejszych zasad przy nauce czytania nut i gry a vista tj.:
- " nuta powinna być dla ucznia przede wszystkim symbolem dźwięku, nie zaś symbolem odnośnego klawisza;
- należy dążyć do tego, aby uczeń jak najwcześniej zaczął ogarniać wzrokiem całe grupy nut, podobnie jak ogarnia on całe wyrazy, a nawet zadania, gdy czyta książkę; (...)
-należy rozwijać w uczniu umiejętność czytania nut w linii poziomej i pionowej (akordy);
- ucznia należy przyzwyczajać do takiego czytania tekstu nutowego, przy którym wyprzedza wzrokiem wykonanie przynajmniej o pół taktu." (W. Chmielowska:" Z zagadnień nauczania gry na fortepianie." za L. Barenbojm: "Fortepiannaja pedagogika." Moskwa 1937).
 Gdy pianista dostaje nieznany utwór muzyczny może go poznać dwoma różnymi sposobami. Pierwszy z nich można określić uczeniem się, drugi natomiast grą a vista.
Uczenie się jest rozkładem na czynniki i polega na wolnym przegrywaniu utworu,dopuszcza zatrzymywanie się, aby zapoznać się z zapisem i powtarzanie trudniejszych technicznie miejsc. Gra a vista to wykonanie w tempie, które pozwala określić charakter utworu, ale niepoprzedzone fragmentarycznym przegrywaniu utworu na instrumencie. Podczas takiego wykonania frazowanie powinno być wyraźne a interpretacja zrozumiała. Przy czytaniu a vista pianista powinien odbierać tekst nie "odrębnymi sylabami", ale większymi lub mniejszymi jednostkami tzn. motywami, frazami, zdaniami. Kompleksowe czytanie nut jest dla pianistów trudniejszym zadaniem, niż dla skrzypków, czy wiolonczelistów. Faktura fortepianowa jest wielowarstwowa, więc wymaga więcej szacowania na wielu płaszczyznach jednocześnie. Uwzględnić należy również uwagi zamieszczone prez kompozytora, które określają charakter danej muzyki.
Pierwszy sposób zapoznania się z utworem nie jest wielką trudnością dla wykształconego muzyka. Każdy pianista orientuje się w notacji muzycznej. Wolne tempo i możliwość zatrzymywania się pozwala pianiście na koncentrowanie się na różnych elementach zapisu nutowego i na powtarzanie złożonych fragmentów. W grze a vista wszystkie spostrzegane informacje i wykonywane czynności od razu muszą być ze sobą powiązane. Gra a vista wymaga przede wszystkim natężonej umiejętności syntezy, zaś przy uczeniu się dominuje element analityczny.
Muzyk dobrze czytający umie przede wszystkim, przewidywać dalszy rozwój w zapisie, realizując a vista dany tekst. Niestety pianiści uczący się w szkołach średnich i wyższych, nie zawsze władają językiem muzyki fortepianowej swobodnie. Spowodowane jest to tym, iż doświadczenie, które kształtuje się i utrwala w świadomości jest zbierane w większości przypadków bez obmyślanego planu. W rezultacie powstaje wiele braków w zasobie posiadanych środków, które zazwyczaj są przyswajane nietrwale, a pojęcie o nich jest w większości przypadków mętne. Takie problemy ograniczają możliwości przewidywania, co z kolei źle wpływa na szybkość i jakość czytania. Im wcześniej głowa ucznia wypełni się wieloma podstawowymi formułami i ich wariantami muzyki fortepianowej, tym szybciej uczeń będzie pokonywał napotkane trudności przy czytaniu nut.
Ważnym elementem czytania a vista jest przyspieszona percepcja zapisu nutowego. Przykładowo, dość często zdarza się, że szybkość wykonania dźwięków w biegniku jest tak duża, iż nie ma możliwości zauważania i uświadomienia sobie wszystkich jego nut.
Szybkość gry nawet w umiarkowanym tempie nie pozwala na przyjrzenie się wszystkim zapisanym dźwiękom. W takich przypadkach należy czytać tekst muzyczny w sposób relatywny i zintegrowany. Czytanie relatywne opiera się na wzrokowym wyczuciu odległości i pomiędzy znakami graficznymi w zapisie nutowym.
Zasadniczymi elementami czytani integralnego jest trwała znajomość formuł dźwiękowych, zarówno horyzontalnych ( gamy, pasaże), jak i wertykalnych ( interwały, akordy). Jeden rzut oka na poniższych przykład a i b powinien wystarczyć, dobrze czytającemu a vista do stwierdzenia, że biegnik w drugiej połowie taktu, jest zbyt skomplikowany, a by móc go wygrać w tempie:

W wyniku błyskawicznej decyzji grającego powinno nastąpić uproszczenie biegnika i zagranie go w wersji b.:

"Przygotowanie absolwenta zapewniające zdobywanie zasobu umiejętności związanych z grą a vista powinno być procesem stałym, systematycznym i konsekwentnym, zapoczątkowanym  nauką notacji i trwającym w różnych formach nauczania pod kierunkiem pedagoga oraz samodzielnie, przez cały okres nauki w szkole I i II stopnia i w czasie studiów wyższych." ( T. Rosłoń-Esztenyi: " Umiejętność gry a vista w dydaktyce i praktyce artystyczno-zawodowej."Zeszyt naukowy nr 34, AM im. F. Chopina, Warszawa 1995.)

Faktura materiału początkowego przeznaczonego do gry a vista.

Taka faktura powinna mieć strukturę bliską fakturze fortepianowej. Już pierwsze utwory, przy ich prostocie powinny zawierać elementy tejże faktury. Powinny być zapisane na dwóch pięcioliniach w kluczu wiolinowym i basowym i wymagać jednakowego uczestnictwa obu rąk. W wielu początkowych utworach zadanie równorzędnej pracy rąk jest spełnione przez łamanie melodii jednogłosowej na odcinki przeznaczone dla prawej i lewej ręki. Nie służy to formułowaniu umiejętności całościowego rozumowania tekstu. Powodem tego jest przechodzenie melodii z ręki do ręki, z jednej pięciolinii na drugą w połowie frazy, co tworzy sztuczne rozerwanie motywu lub frazy, jednak z drugiej strony uczeń poprzez ćwiczenie zapisu o takiej fakturze nabywa umiejętności plastycznego łączenia motywów i fraz.
W przypadku rozwinięcia nawyku czytania a vista celowe jest zastosowanie zapisu antyfonicznego, który jest najprostszym rodzajem polifonii. W naturalny sposób wprowadza do działania obie ręce pianisty, przy czym partie wykonywane przez nie są równorzędne pod względem trudności. Dzięki podobieństwu partii i naprzemiennej pracy rąk, utwory są łatwe pod względem wykonawczym - przykład 13 i 14( za J. Hoffman i A.Rieger, dz. cyt.)

W dalszym toku czytania a vista, antyfoniczny układ nutowego prostych utworów powinien być zastąpiony najprostszą homofonią - przykład 15 (za J. Hoffman i A. Rieger dz.cyt.)

Wprowadzić należy również utwory z ruchem równoległym w oktawie - przykład 16 ( A.M. Klechniowska: " Szkoła na fortepian." PWM, Kraków 1973, s. 16).

Nie należy pominąć wprowadzenia utworów w ruchu przeciwnym - przykład 17 ( Za A. M. Klechniowska dz.cyt.).

Bardzo ważne jest, aby w dalszym toku rozwoju umiejętności gry a vista uczeń posługiwał się pewnym zasobem określonych nawyków aplikaturowych, które pozwalają  na płynne wykonywanie szerokiego zakresu tekstów muzycznych. Nawyk taki uczeń może w sobie wyrobić poprzez wiedzę wynikającą z zapoznania sięz ogólnymi regułami palcowania i z doświadczenia podczas wykonywania ćwiczeń z różnorodnymi kombinacjami aplikturowymi w utworach fortepianowych.

Błędy w czytaniu a vista

                    Ruchy oczu dostarczają ważnych informacji o przebiegu czytania zapisu muzycznego, ale dopiero wykonanie prezentuje w najbardziej bezpośredni sposób wyniki czytania. Surową, lecz niezbędną miarą czytania jest to, co można określić mianem – zgodności z  zapisem notacji. Jest to stopień zaawansowania w jakim wykonawca gra właściwe dźwięki, nadając im zapisaną wartość.

      Błędy drukarskie występują w wielu wydaniach  pianistycznych dzieł, lecz rzesze pianistów ich nie zauważają. Dobrym przykładem dla zarysowania problemu błędów w druku mogą być dwa eksperymenty przeprowadzone przez  prof. Johna Slobodę. W pierwszym z nich badani pianiści otrzymali utwór osiemnastowiecznego kompozytora J. Dussek’a, przy czym udzielono im instrukcji, iż mogą zagrać ten utwór w tempie dla nich wygodnym, aby starali się grać dokładnie to, co jest napisane, jeśli popełnią pomyłkę, poproszono ich o nie zatrzymywanie się. Nakazano im również, aby nie przeglądali dokładnie utworu,  i aby rozpoczęli grę po czasie pięciu sekund od momentu spojrzenia na stronę. Utwór  będący materiałem do eksperymentu przepisano, a następnie wprowadzono kilka zamierzonych pomyłek w zapisie. Błędy posiadały dwie istotne cechy. Polegały ona na przesunięciu w zakresie wysokości o jeden stopień na pięciolinii, przy czym niezmienione zostały wszystkie pozostałe właściwości( znaki chromatyczne, rytmiczne itd.). W ten sposób  ósemka na dźwięku b mogła stać się ósemką na ces lub as. Obraz nuty po tej zmianie był więc bardzo podobny do wersji oryginalnej, a równocześnie dźwięk odpowiadający nowemu znakowi był zupełnie niestosowny do kontekstu.

Wyniki wyżej opisanego doświadczenia okazały się w pełni jasne, gdy wszyscy badani popełnili „omyłki korektorów”. Grali niektóre zmienione dźwięki tak, jak wynikało to z kontekstu a nie jak były zapisane.  

 

  Przykład a. Materiał wykorzystany w eksperymencie prof. Slobody z czytaniem nut;

Przykład b. Przekształcony materiał. Zmienione nuty zostały zaznaczone kółkami.

 

BADANY	POCZĄTEK	ŚRODEK	KONIEC
	GÓRNA PIĘCIOLINIA
A	7	19	12
B	5	10	4
C	2	16	6
D	4	10	6
E	7	10	9
F	5	8	7
G	7	20	7
ŚREDNIA	5,3	13,3	7,3
%	23	62	34

BADANY	POCZĄTEK	ŚRODEK	KONIEC
	DOLNA PIĘCIOLINIA
A	7	7	6
B	5	7	4
C	12	11	9
D	8	8	5
E	8	10	6
F	9	10	9
G	14	12	7
ŚREDNIA	9,0	9,3	6,6
%	42	43	31

Tabela omyłek przy zmienionych nutach w różnych miejscach frazy.

Drugi eksperyment prof. Slobody polegał na tym, iż zmieniająca się liczba nut o różnych wysokościach była przez krótki czas eksponowana na pięcioliniach, a badani mieli za zadanie ich zapisywanie.

Zaleta tej techniki jest to, że pozwala porównać muzyków i laików, ponieważ ludzie niezajmujący się muzyką również mogą przepisywać nuty po prostu na zasadzie kopiowania znaków. Badani do zapisania nut otrzymali czyste pięciolinie. Pisanie miało rozpocząć się bezpośrednio po zakończeniu krótkiej ekspozycji.

Poniższy rysunek  to materiał pokazany w tymże eksperymencie.

 

   Przy krótszych ekspozycjach zarówno muzycy, jak i nie muzycy osiągnęli bardzo słabe wyniki. Bardzo rzadko udawało się im zapisać prawidłowo więcej niż jedną nutę. Kiedy proszono badanych o odgadnięcie dalszych nut, muzycy okazali się znacznie lepsi niż „nie muzycy” w określaniu przybliżonego konturu oryginału. Jeśli  w materiale nutowym określona nuta była umiejscowiona wyżej niż poprzednia, muzycy zaznaczali ją wyżej, choć nie zawsze na właściwym miejscu. Określenie konturu było szczególnie trafne wtedy, gdy zawierał tylko jedną zmianę kierunku. Szczególnie jest tu interesujący związek między umiejętnością wykorzystywania informacji o konturze a doświadczeniem muzycznym. Muzycy wydawali się najpierw zapamiętywać informację o gamowym lub akordowym charakterze motywu. Dziać się tak mogło z tego powodu, iż takie motywy swą zwykle kojarzone ze stereotypowymi następstwami ruchów palców i rąk, a wiec szybka i wczesna ich identyfikacja pozwala przyspieszyć planowanie motoryczne.  Wraz z wydłużaniem czasu ekspozycji zarówno u muzyków, jak i nie muzyków wzrastała zdolność do dokładnego zapisywania nut. Jednak „nie muzycy” podczas pojedynczej prezentacji byli w stanie uchwycić jedynie trzy nuty, podczas gdy muzycy aż sześć.

         Taka obserwacja jest szczególnie ważna dla zrozumienia gry a vista  w takich sytuacjach , gdy w zapisie nie ma wyrażanych wskazówek odnoszących się do zmian uderzenia lub czasu trwania. Dobrym przykładem mogą być fugi J.S. Bacha. Kompozytor zazwyczaj nie stosował oznaczeń dynamiki, akcentu czy frazy. Jedyna dodatkowa informacja, poza samymi nutami, dotyczy notacji, oznaczonej przez znaki przykluczowe i metrum (oznaczenia metryczne i podział na takty).